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  • 繪本教學如何讓幼兒“身臨其境”

    2024-02-27 09:11:48

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        繪本是綜合性的敘事藝術,不僅能演繹出幼兒喜聞樂見的故事,更承載了情感教育、藝術熏陶等功用。然而,教師在開展繪本教學活動中,仍然存在一些問題,如內容同質化,浮于故事表面,未能充分挖掘繪本的教育價值,又如過程單一化,有的教師只是為了機械填補主題實施過程中語言領域的缺失,沒有綜合考量幼兒全面發展的需求。

        幼兒是天然的具身學習者,具身認知理論認為,身體在認知過程中發揮著關鍵作用。美育視域下的幼兒繪本微主題含有鮮明的具身意蘊,強調幼兒在繪本微主題中的身心融合、親歷體認、情境建構和互動生成。因此,幼兒繪本微主題可以嘗試作出三個轉變。

        1、轉變學習方式

        注重感官參與和體驗

        具身認知理論下的繪本教學,強調將身心喚回真實的學習情境中,為幼兒的繪本微主題學習提供了獨特的課程視角。

        一是感官參與。由于繪本特有的故事情境與角色體驗,幼兒的知識獲取與感官聯系應更緊密,有助于達到更高層次的認知。身體通過充分調動各感官系統、運動系統和直覺系統,并在三者的共同作用下促進美術素養的提升,形成多維的繪本認知與理解。也就是說,美育視域下的幼兒繪本微主題要求踐行超越表層的身體行為,聯動頭腦、手腳、時間和空間。

        二是體驗共鳴。幼兒在繪本微主題中的學習體驗是螺旋上升的過程,互動在這個階段起著關鍵作用。幼兒通過與繪本、同伴、教師、環境等互動,不斷增進身心體驗,從而積累、內化、構建認知體系,促進語言能力、審美素養、思維能力的發展。因此,實現繪本微主題轉變的原則之一即是基于互動體驗,要求教師注重幼兒在主題學習與游戲中的互動,要求基于合作探究式的師幼互動,以幼兒為本位,讓美育潛移默化地浸潤幼兒的心靈。

        三是融身于境。繪本微主題的認知活動基于身體,同時也根植于環境,幼兒的學習是情境化的,情境既影響學習方式,也影響學習內容。作家與插畫家精心打造的“境”正是幼兒接觸新知識的天然場域,因為繪本本身包含物理環境與文化語境,加之數字媒介的運用讓幼兒有了身臨其境的體驗。心理學研究表明,故事具有“心理學優勢”,這種優勢往往取決于幼兒的參與程度。繪本情境可以是圖畫與文字協同創造的想象空間,也可以是立體繪本、數字繪本直接顯現于現實世界的真實情境。唯有基于情境的、趣味的、生動的學習才能引發幼兒的好奇心,進而引導幼兒主動探索知識。因此,美育視域下幼兒繪本微主題要打破局限,為幼兒創設可感、可參與的多維情境。

        2、轉變教學形式

        注重場景和策略選擇

        在教學形式上,教師應更加注重身心融合和美感體驗,強調生成性、情境性、互動性和發展性。

        一要注重教學素材的選擇。一方面,教師要善于篩選內容適宜的優質繪本,利用繪本要素引發幼兒多種感知通道的聯覺;另一方面,教師也要致力于解構繪本,驅動幼兒依托文字、圖形、色彩等語義主動構建微主題脈絡。例如,發現藝術家系列繪本就為小班幼兒打開了“超現實主義”藝術之門,《誰是米羅》中夢幻般的奇異圖形以及質樸筆觸背后的隱喻,觸發了小班幼兒的好奇:“米羅的圖形密碼是什么?”隨即,幼兒以問題為導向,發現了包括星星、月亮、小鳥等奇妙的線描符號。接著,幼兒基于閱讀欣賞活動匯總了包括符號、色彩、結構等米羅的“密碼”要素。然后,大家圍繞“如何運用米羅的圖形元素進行創作”展開探究,幼兒尋找密碼、解讀密碼、運用密碼、創造密碼。最終,班級開展了系列美術探究活動,幼兒親手繪畫、制作、拼貼米羅的圖形密碼,開設了“我是小米羅”的作品展示會。幼兒基于問題線索,主動參與微主題項目啟動、實施、評價的全過程。

        二要注重教學場景的選擇。正值端午節主題活動,大班幼兒依托繪本《哥哥賽龍舟》展開欣賞與討論,繪本水彩畫風清新質樸,采用“分—合”的故事形式,引入牛牛和妞妞兩個人物形象,幼兒有很強烈的代入感,文字與畫面匯聚成了龍舟競渡的兩方沖突,不僅能借此弘揚本土優秀傳統文化,還能激發大班幼兒的合作和競爭意識。于是,大家仔細觀察繪本畫面,結合家鄉非物質文化遺產“湖甸龍舟賽”,自主策劃了一場幼兒園小小龍舟賽。師幼合力將教學場景拓展至教室外,為了營造濃厚的競渡氛圍,大家搬來藍色地墊鋪設水道,還找來紙板和紙箱制作立體龍舟造型。通過解讀繪本中的美學要素,幼兒觀察發現龍鱗具有二方連續的規律,于是,大家用二方連續紋樣的傳統剪紙工藝自制龍鱗,手工裝飾龍身,龍舟躍然“水面”,正式起航。之后,幼兒還創造性地設計了各種各樣以龍舟為靈感的作品。幼兒借助繪本資源,通過身臨其境的具身互動,在美好的主題氛圍中不斷增強文化認同感和民族歸屬感。

        三要注重構建策略的選擇。一是遞進式構建策略,即圍繞繪本中的角色形象、故事內容、情感內涵等,產生不同領域、不同線索的活動,所有活動層層遞進。如大班繪本微主題“一片葉子落下來”,以落葉為線索貫穿主題活動,幼兒為主題構建的小主人,從繪本閱讀落葉的故事—觀察發現樹葉的樣子—表征記錄樹葉的特征—探索樹葉的藝術表達—總結回顧生命美育,幼兒探討了繪本帶來的關于生命的哲學話題,也感受到了自然規律的循環往復。二是串聯式構建策略,即以同角色或者同主題的多本優秀繪本進行串聯,開展一系列閱讀活動。如大班繪本微主題“神奇的太空”,就是以系列繪本《誤闖蟲洞》《薩卡星人》《黑洞制造者》《星際大戰》進行串聯閱讀,在閱讀的過程中,幼兒通過調查、分享、交流,了解相關的科學知識,激發對浩瀚星空的無限向往,發展了閱讀能力與想象力。三是張網式構建策略,即繪本貫穿微主題脈絡,開展包括教學、游戲、研學、遠足等各類活動,各環節緊密相扣。如在基于繪本《荷花鎮的早市》生發的微主題“家鄉印象·虞城體驗”中,教師和幼兒一同生發了“探尋十里青山”“奇游虞城古鎮”“享樂民俗之妙”“趣玩虞城童畫”四條主題線索,充分挖掘繪本中關于地域文化的美學要素,結合生活經驗進行多樣性的體驗和探究。

        3、轉變評價策略

        注重幼兒的表達表征

        主題評價應關注幼兒的感知體驗和表達表征,堅持重過程、輕結果的評價導向,聚焦幼兒真實行為。

        追隨幼兒感知體驗,進行多樣化評價。主題評價是一項系統性、情境性和過程性的工作,除了教師層面進行質量評價,我們還注重讓幼兒成為評價者。在繪本微主題“家鄉印象·虞城體驗”的最后一條線索中,幼兒自主策劃了一場名為“虞城童畫”的班級展覽,展示幼兒親手繪制的家鄉畫作、繪本插圖、照片、調查表等。有幼兒提議在出口處設置一個意見箱,可以請來訪者對展覽進行評價,在集體商議后,大家決定用多樣化的方式滿足不同參觀者的評價需求。例如:為小班弟弟妹妹提供表情貼紙,用不同情緒表達自己的參觀感受;中大班幼兒可以表征記錄自己的看法和感受,還可以通過視頻錄制對這場展覽想說的話;來參觀的家長可以用手機拍下喜愛的場景,及時傳輸到畫展云端網盤共享,實現了以幼兒為主體的多樣化評價。

        鼓勵幼兒表達表征,進行發展性評價。在實施主題評價的過程中,我們將幼兒表征作為評價幼兒發展的重要線索,即通過馬賽克研究方法,鼓勵幼兒建構圖像、符號、聲音或其他編碼間的聯系,教師通過這些圖像和編碼傾聽幼兒內在的聲音,從而對繪本微主題進行調整。根據幼兒參與階梯理論,我們在鼓勵幼兒大膽表征時,也考慮到為不同能力梯度的幼兒提供適宜的參與機會。一是豐富表征形式,語言、繪畫、動作、建構等,都是幼兒在繪本微主題中富有個性的表征;二是自主影像記錄,充分運用電子產品輔助記錄幼兒繪本閱讀、創意創作的過程,也合理給予幼兒拍攝、操作和互動的機會,引導其進行自主分析和評價;三是開展兒童會議,鼓勵幼兒進行不同形式、不同人員構成的交流討論,讓幼兒的表達表征成為另一種評價形式呈現于主題之中,讓繪本之美潤澤幼兒的成長之路。

        (作者單位系江蘇省常熟市世茂幼兒園)